Роль социальных представлений в мотивации студентов к получению дополнительного образования

Кошкин Андрей Петрович доктор политических наук профессор, Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова 117997, Россия, г. Москва, пер. Стремянный, 36 Koshkin Andrei Petrovich Doctor of Politics Professor, the department of Political Science and Sociology, Plekhanov Russian University of Economics 117997, Russia, Moscow, Pereulok Stremyanny 36 160957@mail.ru Другие публикации этого автора

Новиков Андрей Вадимович ассистент, Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова 117997, Россия, Москва, г. Москва, пер. Стремянный, 36, каб. 339 Novikov Andrey Vadimovich Assistant, Plekhanov Russian University of Economics 117997, Russia, Moskva, g. Moscow, per. Stremyannyi, 36, kab. 339 Camouflage@yandex.ru Другие публикации этого автора

Введение

В современном обществе дополнительное профессио­нальное образование (ДПО) становится ключевым элементом в системе непрерывного образования. Через ДПО поддерживаются наиболее тесные обратные связи между рынком образовательными услугами и рынком труда, осуществля­ется адаптация результатов деятельности системы образования к потребностям рынка ^[1]. Система образования теперь не просто служит для подготовки высококвалифицированных работников для экономики, в настоящее время обучение и профессиональное самосовершенствование не заканчивается с получением первого высшего образования ^[2]. Социальная функция подобного вида обучения также состоит в предоставлении возможности профессионального образования для тех людей, кто считает себя недооцененным по какой-то причине или считает, что ошибся с выбором первой специальности.

Общественная потребность в образовании в течение всей жизни становится личной потребностью. Возникает особая система взаимодействия между студентами, преподавателями, руководителями и организаторами дополнительных образовательных курсов, предлагаемых либо самим вузом, либо специальными образовательными центрами, число которых постоянно растет ^[3]. Традиционно в научной литературе ДПО рассматривалось как образование для взрослых и ассоциировалось с переподготовкой или повышением квалификации в конкретной профессиональной сфере ^{[4; 5]}. Например, непрерывное образование, которое включает ДПО, может определяться как «процесс, который будет длиться всю жизнь, приводит к систематическому приобретению и обновлению знаний, умений и навыков, которые стали необходимы в связи с постоянно меняющимися условиями современной жизни, и подразумевает в качестве конечной цели поощрение самореализации каждой личности» ^[6]. Однако сравнительно мало внимания уделялось мотивам и объективным факторам, из-за которых студенты университетов решают обучатся на дополнительных образовательных программах ^{[7; 8]}.

В этой статье, мы хотим выявить причины того, как и почему студенты мотивированы для совершенствования своего дальнейшего образования в университете, особенно в контексте получения дополнительного образования. Впоследствии, выделить существующую специфику студенческих мотиваций и представлений о современном дополнительном образовании в университете.

Значение дополнительного профессионального образования

Значение ДПО для национальной экономики отражается на правительственном уровне. По этой причине, Указ Президента РФ № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» от 7 мая 2012 года подчеркивает необходимость увеличения доли специалистов, участвующих в профессиональном самообразовании и совершенствовании своих компетенций ^[9].

Сравнение показателей участия в непрерывном образовании в России и Европейских странах позволяют сделать вывод о сопоставимом объеме рынка данных образовательных услуг. Например, по данным 2014 года в исследовании Евробарометра, индекс участия работников в сфере дополнительного образования в России был выше, чем в Германии ^{[10; 11]}.

Согласно статистическим данным, в 2015 около 45% российских работников в возрасте старше 18 лет занимались непрерывным образованием в течение пяти лет, предшествовавших опросу ^[11]. Наиболее высокий уровень участия (более 50%) наблюдался в возрастных группах от 25 до 39 лет. В тоже время уровни участия в самой молодой когорте (до 25 лет) лишь немного уступали максимальным значениям, поскольку молодые специалисты, получающие свое первое образование, не имеют четкого представления о навыках и компетенциях, дающих им право на рабочее место ^[2]. Данные Росстата также показывают, что более 60% российских работников в возрасте от 18 до 39 хотели бы продолжить получать образование ^[12]. Вполне естественно, что для повышения участия в системе непрерывного образования (в том числе обучения по программам ДПО) самых молодых и более старших когорт необходимо применять качественно различные подходы, так как у этих групп существуют иные стимулы и мотивации для обучения.

Кроме того, современная система высшего образования, ориентиро­ванная изначально на работу с молодежью, стала в последнее десятилетие активно развивать учебную работу также со взрослы­ми работниками. Стимулом для этого стала коммерциализация вузов, поскольку учащиеся работники, как правило, более пла­тежеспособны, чем студенты. В тоже время программы профессиональной переподготовки гораздо более востребованы среди молодежи, а повышение квалификации у взрослых работников ^[13]. За счет средств работодателя на программах профессионального образования чаще обучаются молодые люди в возрасте до 25 лет, и это в основном программы высшего образования ^[14].

При разработке моделей мониторинга развития непрерывного образования особое внимание обращается на «структуру потребностей граждан в образовании, которая представляет собой „задание“ на удовлетворение образовательных потребностей» [15: c. 151]. В первую очередь оценивается потребность в ДПО тех, кто через несколько лет работы по окончании вуза осознал, что ему необходимо приобрести востребованные работодателями знания и умения на специальных курсах или получить смежную профессию. Потребностям в ДПО тех, кто получает базовое образование, а именно студентов 3–4-го курса или магистрантов, уделяется гораздо меньше внимания. При этом студенты все чаще совмещают основное и дополнительное образование до окончания вуза, т.е. часть учащейся молодежи осознает необходимость самостоятельно формировать ту совокупность знаний и умений, которая обеспечит им конкурентоспособность на современном рынке труда ^[16]. Для этого одни студенты стремятся получить опыт трудовой деятельности, совмещая учебу с работой, близкой к той, которой им предстоит заниматься по окончании вуза, или весьма отличной от нее. Другие проходят специфические курсы обучения за пределами базового образовательного процесса. На них студенты могут как совершенствовать те навыки, которые они приобретают в рамках федерального образовательного стандарта, так и получать знания в далекой от базового образования области. Большая часть студентов (75%) реализует потребности в ДПО на этапе получения высшего образования по программам бакалавриата или специалитета. Только 7% студентов получали ДПО, обучаясь в магистратуре, а еще 18% — на обоих уровнях образования ^[17].

Система ДПО в современных условиях может получить существенное развитие, если в процесс непрерывной, построенной на личной инициативе учебной деятельности, включится такая социальная группа, как студенчество. Вовлечению молодежи в систему непрерывного образования должна способствовать ориентация на разработку тех модулей в рамках ДПО, которые давали бы студентам знания, необходимые для успешной адаптации к требованиям динамично меняющегося мира. Исследование реальных потребностей студентов в программах дополнительного образования и опыта его получения не только позволит усовершенствовать данную сферу системы образования, но и даст возможность выработать у студентов установку на постоянное самообразование в будущей трудовой деятельности ^[18].

Именно по этой причине большинство высших учебных заведений обращает свое внимание именно на привлечение своих студентов к внутриуниверситетским программам дополнительного образования. Кроме того, наличие в университете дополнительных образовательных услуг служит сильной мотивацией для будущих студентов к получению первого образования именно в данном вузе ^[19].

Мотивация студентов к получению дополнительного образования

Под социальным представлением подразумевается набор понятий, убеждений и объяснений, возникающих в повседневной жизни в ходе межличностных коммуникаций (Московичи). В свою очередь, Б.Гафье утверждает, что «социальное представление является совокупностью знаний, убеждений, схем восприятия и действия по отношению к социально значимому объекту ^[20]. Оно составляет особую форму повседневного знания, которое определяет реальность для социальной общности, выработавшей его для целей деятельности и коммуникации» [20: c. 7].

Социальному представлению отводится, таким образом, функция посредника между сознанием индивида и внешним миром. Также, представление выступает медиатором и в системе отношений «восприятие - поведение. Ж.П. Кодол, в частности, полагает, что новая информация об объекте подвергается категоризации в части сознания субъекта, образующей представление, которое, в свою очередь. вызывает соответствующее поведение ^[21]. Таким образом, определенные социальные представления студентов об образовании должны оказывать влияние на их поведение и создавать определенные стимулы и мотивации в плане продолжения обучения.

Социальное представление является социальной призмой, через которую воспринимается реальность. М.-Ж. Шомбар де Лов полагает, что индивидуальные и коллективные представления тесно взаимосвязаны, что члены одной и той же социальной группы имеют общие представления ^[22]. Так, принадлежность студентов к определенной группе внутри учебной группы, разделяющей определенные представления о дополнительном образовании, может оказывать влияние на коллективные действия.

Согласно теории Московичи, социальное представление закрепляется в коллективном сознании людей посредством механизма якорения ^[22]. Для изучения этого явления Дуаз предлагает теоретическую модель и содержащую три базовых положения ^[23]. Первое положение состоит в признании, что различные члены изучаемой группы разделяют общую точку зрения на изучаемый предмет. Второе, утверждение того, что люди различаются по силе своей приверженности определенным аспектам социального представления, и эти различия каким-то образом организованы. Третье положение: эти систематически организованные вариации заякориваются на коллективных символических реалиях, в коллективном опыте и в убеждениях людей ^[23].

Следует отметить, что социальные представления о дополнительном образовании (также как об образовании и науке вообще) в сознании студентов являются практически независимыми от существующего качества образования. Также, как и в теории социальных представлений истина имеет консенсусную природу [24: c. 105].

Говоря о структуре социального представления, следует отметить, что его составляют три основных элемента: информированность, поле представления и установка. Определенный уровень информированности является первым необходимым условием формирования представления (Московичи). Поле представления характеризует организацию его содержания с качественной стороны, поскольку существует там, где есть иерархизованное единство элементов. Установка же выражает общее отношение субъекта к объекту представления.

Влияние представления на социальное поведение доказывается в многочисленных экспериментальных исследованиях Ж.-П. Кодола, Ж.-К. Абрика, В. Дуаза и др. Представление в них трактуется как независимая переменная, детерминирующая поведение. Во внутригрупповом межличностном взаимодействии социальные представления «определяют поле возможных коммуникаций, ценностей или идей, представленных в разделяемых группой точках зрения, и тем самым направляют и регулируют желаемое поведение» ^[25]. Итак, функция представления - его ориентирующий, направляющий характер. Социальное представление, реконструируя элементы внешнего мира, придает смысл поведению.

Функция социального представления как механизма регуляции поведения индивидуального и группового субъекта обсуждалась и К. Херзлиш в обзоре, посвященном этому направлению исследований. Анализ социальных представлений неоспоримо свидетельствует о том, что ориентация поведения составляет одну из главных специфических функций [26: c. 320]. Значимым итогом теоретических и экспериментальных исследований явилось положение о том, что связь представлений и поведения не является однонаправленной и поведенческие акты, в свою очередь, способствуют порождению новых представлений. Репрезентируя социальное окружение во внутреннем мире субъекта, представление является своего рода промежуточным звеном в системе внешних стимулов и поведенческих ответов. Реагируя, субъект непременно обращается к своему прошлому опыту, актуализирует его, а потому стимул и ответ формируются одновременно ^[22].

В социально-когнитивной теории поведение человека является результатом динамического взаимодействия личностных факторов, поведения и окружающей среды ^[27]. Особенно подчеркивается значение когниций-мыслей, убеждений, взглядов и целей в строительстве социальной и смысловой реальности, что оказывает существенное влияние на модели мотивации.

Согласно теории социальных суждений Муэафера Шерифа, подсознательная сортировка понятий происходит в момент восприятия ^[28]. Каждая новая идея взвешивается и сравнивается с существующей на данный момент точкой зрения. Поэтому установка может рассматривается как диапазон мнений, а не единичное утверждение. Разные люди, от­стаивающие одну и ту же позицию, могут значительно отличаться в сво­ей толерантности к этому вопросу. Установка является сочетанием диапазона принятия, отрицания и неопределенности. Для формирования определенных представлений особо важна заинтересованность. М. Шериф утверждает, что выбранная позиция (якорь) «привязывает», «якорит» все остальные мысли по этой теме. Личная вовлеченность (заинтере­сованность) отражающая важность или центральное место вопроса в жизни человека; зача­стую демонстрируется посредством членства в группе с известной пози­цией. В терминологии теории социальных суждений, люди мотивированы прорабатывать только те идеи, в которых лично заинтересованы ^[29].

Постоянные изменения в технологиях и научно-технический прогресс в современном обществе создали нестабильные условия для работников ^[30]. Так как рынок труда становится более гибким, для человека становится чрезвычайно трудно визуализировать свою карьеру ^[31]. Кроме того, все люди несут ответственность за собственное обучение и занятость, а, чтобы делать это успешно, они не только должны стать более гибкими ^[30], но, что более важно, они должны развивать карьеру идентичности, т.е. они должны разработать содержательную связь между образованием, работой и собственной биографией ^[32]. Следовательно, дополнительное образование и повышение квалификации, стали одной из основных валют на рынке труда с расчетом на то, что люди с более высоким уровнем образования и более высокой квалификацией имеют больше шансов получить работу ^[30]. Результаты социологических исследований свидетельствуют о том, что 67% российских работодателей при отборе выпускников университетов на свои предприятия придают важное значение наличию дипломов и свидетельств о получении ДПО ^[17]. Однако у большинства студентов нет четких представлений о тех требованиях, соответствие которым обеспечивает повышение их конкурентоспособности на рынке труда ^[33]. При освоении базовых дисциплин в

Исследователь С. Касворн утверждает, что, хотя значительное число исследований, приводят утверждение, что стремление получение дополнительного образования исходит из карьерных соображений, однако, каждый потенциальный слушатель имеет сложную совокупность убеждений, мотивов, внутренних требований и внешних давлений ^[34]. Он классифицирует мотивы студентов на три группы — 1) мотиваторы, которые являются результатом изменения в жизни (личные переходы и изменения); 2) превентивное планирование, служащее созданию иного жизненного будущего (планирование); 3) одновременные изменения в жизни и активное планирование (смешанные мотиваторы).

Американский исследователь В. Макгивни описывает внутреннюю мотивацию как наслаждение, которое человек получает от учебы и выполнения работы или субъективные интересы личности в отдельной сфере [35: с. 594]. С другой стороны, внешняя мотивация относится к понятию полезности задания и, следовательно, играет важную роль и связанно с ожидаемым последующим вознаграждением ^[36].

Другие мотивы включают в себя персональное развитие и интерес, являясь примером для подражания ^[37]; жизненный опыт — в прошлом, настоящем или будущем ^[38]; и семейную поддержку ^[39].

Все же стоит классифицировать эти находки в основном на две категории: внутреннею и внешнею мотивации ^[36]. Внутренние мотивы - эксклюзивные мотивы индивидуума, с которыми не связано никакое внешнее давление (индивидуальные внутренние мотивации). В то время как внешние мотиваторами являются факторы, связанные с социокультурным контекстом участников, исходя из которого они ожидают получить какие-либо внешние награды. Подобные мотиваторы могут существовать как на индивидуальном уровне (индивидуальные внешние мотивы), а также быть внешними к индивиду (не индивидуальные внешние мотивы) ^[40].

Индивидуальная внутренняя мотивация. Таковы мотивы, которые возникли из-за внутреннего стремления индивида к личностному росту, т.е. желание учиться ради обучения или получения знаний в интересующей области. Также значимым фактором является личная неудовлетворенность содержанием базового образования. Зачастую неудача в выборе первого образования и специальности достаточно частое явление ^[41]. Поскольку степень, в которой студенты сами в состоянии сделать свободный и осознанный выбор первого образования, может рассматриваться как сомнительная ^[7]. Выбор первого образования может не совпадать с тем, что студенты считают соответствующим их потребностям или стремлениям ^[42]. Можно предположить, что данные факты должны сильно влиять на мотивацию к получению другого вида образования в период всего обучения. В тоже время, эмоции (особенно страх или тревога) могут быть мощным драйвером для действий ^[43]. Если человек считает, что нужные результаты могут быть достигнуты альтернативными способами, это может стать источником тревоги, которая побудит или предотвратит человека от действия ^[7]. Распространенная тревога о том, что после окончания университета студент не сможет найти работу по специальности или в смежной сфере, может являться мощным внутренним индивидуальным фактором для поиска альтернативного и менее затратного вида образования.

Не индивидуальные внешние мотивы.Эти мотивы внешние по отношению к личности, т.е. факторы, производные от социальной среды индивида и связанные с возможными внешними наградами в среде, к которой он принадлежит. Следовательно, социокультурная среда (семья и социальный класс), из которой учащиеся выходят до прихода в университет является важным элементом в понимании того, какой выбор они делают, как и зачем они его делают ^[40]. К подобным мотивам, можно отнести мнение семьи по данному вопросу или социальные представления группы, в том числе студенческой, к которой принадлежит индивид.

Индивидуальные внешние мотивы.Это мотивы, которые связаны с наградами, которые, как ожидается, будут полученыот университетского образования, будь то материальные или социальные награды, вызванные общественнымвосприятием университетского образования, в том числе представлениями и практиками работодателей.Студенты должны были быть мотивированы пойти в университет из-за выгод, связанных с получениемвысшего образования, таких как квалификация для карьерного роста, лучшая занятость, доходы ивозможности. Среди внешних факторов, мотивирующих к получению дополнительного образования следует выделить, во-первых, требования рынка труда к современному молодому специалисту. Он должен обладать знаниями не только в узкой сфере своей профессиональной деятельности, но и в смежных областях, уметь получать и анализировать информацию из различных источников, эффективно взаимодействовать с коллегами при решении сложных производственных задач.

Во-вторых, к внешним факторам относится наличие учреждений, предлагающих обучение по дополнительным образовательным программам, освоение которых позволит повысить конкурентоспособность молодого специалиста.

В-третьих, студенты учитывают потребность работодателей в работниках, готовых к постоянному саморазвитию, повышению квалификации, владеющих навыками коммуникации. Приобретая в ходе ДПО навыки и опыт, студенты обеспечивают себе в дальнейшем более широкие возможности для социальной мобильности. Исследования К. Ф. Олвиг и К. Валентин подтверждают наличие «тесной связи между миграцией, образованием и социальной мобильностью» [44: c. 247]. Сюда же относится ориентация на успешное трудоустройство, которому может способствовать наличие более широкого спектра компетенций. Значимым фактором выступает также осознание частью студентов необходимости приобретать знания по смежным специальностям, связанное с желанием увеличить свой возможный доход или улучшить свои карьерные возможные.

Методология

Метод

В представленном исследовании использовался метод социологического анкетного опроса. Изучались сложившиеся представления студентов о дополнительном профессиональном образовании и их желании пройти одну из данных программ. Результаты опроса были проанализированы с использованием факторного анализа, иерархического кластерного анализа, кластерного анализа методом К-средних и регрессионного анализа. Для выявления различий между разными группами студентов применялись непараметрические тесты для независимых выборок (критерий U Манна-Уитни). Анализ надежности шкал осуществлялся с помощью Альфы Кронбаха.

Анкета

Для реализации целей исследования была создана анкета, состоящая из 64 вопросов. Структурно анкета состояла из пяти разделов: 1) степень информированности о ДПО; 2) социальные представления о дополнительном образовании (в целом, содержании, условиях, цене, расписании); 3) представление о необходимых характеристиках программ ДПО и ожиданий от нее; 4) желание получить ДПО в настоящем и будущем, а также факторы, препятствующие его получению; 5) социально-демографический блок. Большую часть анкеты составляли вопросы с семизначной шкалой Лейкерта (от 1 = полностью не согласен до 7 = полностью согласен).

Респонденты

Для участия в исследовании в качестве респондентов были привлечены студенты с третьего и четвертого курса обучения Российского экономического университета имени Г. В. Плеханова. В общей сложности было опрошено 452 студента. Возрастной разброс среди опрошенных студентов составил от 20 до 23 лет, средний возраст опрашиваемых – 21,17 лет. Гендерный фактор в результатах выразился в следующем соотношении: 43% мужчины, и 57% женщины.

Результаты

Информированность студентов о программах ДПО

В плане знаний о возможностях и путях получения дополнительного образования в университете, студенты оказались недостаточно информированы. Только 44,4% студентов выразили мнение, что они имеют достаточно четкое представление о дополнительном образовании. Также, почти четверть студентов (24,5%) имеет крайне слабое представление о дополнительном образовании. Кроме того, 84% студентов заявили о большем интересе к программам профессиональной переподготовки в сравнении с программами повышения квалификации (62%).

Большую часть информации о программах ДПО студенты узнали от преподавателей (43,7%), из социальных сетей (18,4%), от друзей и одногруппников (16,1%), а также сайта университета (16,1%). Наиболее перспективными источника получения информации студенты сочли социальные сети (80%) и преподавателей (87%), а также сайт университета (62%).

Социальные представления о дополнительном образовании

В ходе изучения структуры каждой из представленной шкал, был проведен факторный анализ методом главных компонент с вращением варимакс и нормализацией Кайзера. Каждый извлеченный фактор, отобранный и представленный в матрице обладает положительной насыщенностью ≥0.35.

Таблица 1. Факторная матрица «Представление студентов о ДПО в целом».

Пункты	Компонент
	1	2	3	4	5
6. ДПО значительно увеличивает шансы получить желаемую работу (М = 5,02)	,749
14. Сейчас достаточно модно иметь несколько дипломов об образовании (М = 5,02)	,684
9. Дополнительное образование способствует саморазвитию и расширению профессионального кругозора (М = 5,62)	,659				,415
15. Получать ДПО имеет смысл только при условии, что занятия будут вести преподаватели-практики, постоянно работающие в данной сфере (М = 4,89)	,616
3. Получение дополнительного образования повышает профессиональные компетенции (М = 5,38)	,437
Другие сайты издательства: Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.	Перепечатка материалов допускается только в некоммерческих целях со ссылкой на оригинал публикации. Охраняется законами Российской Федерации. Любые нарушения закона преследуются в судебном порядке. © ООО "НБ-Медиа"